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L’educazione musicale negli anni Ottanta, un’epoca di cambiamenti
di Anna Rita Addessi, Elisabetta Piras, numero 50, dicembre 2020, Note e Riflessioni, DOI

In questo articolo presenteremo alcuni aspetti che hanno caratterizzato il mondo dell’educazione musicale degli anni Ottanta in Italia, raggruppandoli in cinque categorie: gli aspetti normativi scolastici, la formazione degli insegnanti e alla ricerca, l’associazionismo, le attività editoriali e le correnti di pensiero. Il quadro è di un decennio molto vivace e prolifero per l’educazione musicale, durante il quale sono avvenuti cambiamenti reali e di pensiero importanti che hanno visto la nascita e il rafforzamento di uno statuto scientifico e disciplinare dell’educazione musicale. Tale processo aveva avuto origine già negli anni Settanta, si rafforzerà e prenderà forma, anche istituzionale, negli anni Ottanta, ponendo le basi concettuali e pragmatiche dell’educazione musicale così come viene ancora oggi realizzata e discussa.

L’educazione musicale nei documenti ministeriali scolastici

La situazione organizzativa e programmatica dell’educazione musicale nella scuola durante gli anni Ottanta è determinata da alcune importanti disposizioni legislative emanate in quegli anni e in quelli immediatamente precedenti.
Per quanto concerne le scuole elementari, dal 1985, anno del DPR n.104,¹ nelle scuole elementari vengono apportate importanti novità, con il dettagliato e articolato rinnovo dei programmi di “Educazione al suono e alla musica”, dei quali già la formula che contempla non solo la musica, ma anche il suono in sé, introduce un deciso ampliamento degli orizzonti concettuali e produttivi della disciplina. Il documento vi introduce nuove prospettive metodologiche e formula obiettivi disciplinari specifici rappresentando cosi un rivoluzionario cambiamento rispetto al “canto corale” previsto fino ad allora dai programmi del 1955.
Qualche anno dopo, il DM del 3 giugno 1991 introduce il sonoro e il musicale anche nella scuola materna. Le attività sonoro-musicali sono inserite nel campo di esperienza Messaggi, forme e media. Viene esaltata la qualità esperienziale e operativa del fare musica laddove “L’intervento didattico si concretizza nelle attività di esplorazione, di produzione e di ascolto”.²
Qualche anno prima, invece, il DM 9 febbraio 1979³ introduceva l’obbligatorietà di due ore settimanali di educazione musicale per tutti e tre gli anni della scuola media, come al giorno d’oggi, mentre sino a questo momento (a partire dal 1962) era prevista una sola ora obbligatoria per il primo anno, che diventava facoltativa nei successivi due anni. Oltre la vistosa innovazione da un punto di vista organizzativo, i programmi emanati dal DM restituiscono un immediato riscontro del valore intrinseco della presenza dell’educazione musicale nel percorso formativo dello studente, sancito da concetti quali comunicazione ed espressione, sviluppo della sensibilità, maturazione del senso estetico, capacità di giudizio critico; si trovano riferimenti sia alla produzione che all’ascolto della musica, nella possibilità di un apprendimento graduale in base al vissuto e all’identità della classe e dell’allievo, oltre che alla declinazione dei contenuti a vari contesti applicativi di repertorio, e si affaccia tra le righe del decreto un primo accenno alla creatività. Con il DM 8 settembre 1975, aveva avuto inizio anche la sperimentazione dell’indirizzo musicale di strumento in alcune scuole medie in Lombardia. L’indirizzo musicale comporta l’integrazione dello studio di uno strumento musicale tra le altre materie curricolari; l’iniziativa è estesa nel 1979 a numerose scuole su tutto il territorio italiano (DM 3 agosto 1979), e porterà alla costituzione delle SMIM, Scuole Medie a Indirizzo Musicale, con il DM del 6 agosto 1999.⁴ Negli stessi anni, nelle scuole superiori l’educazione musicale è presente solo negli Istituti magistrali, con l’insegnamento di “Musica e canto corale”, per un’ora alla settimana per l’intero ciclo di quattro anni, mentre la Commissione Brocca elabora, a partire dal 1988, nuovi programmi sperimentali con l’inserimento di discipline musicali in diversi indirizzi.⁵
La panoramica presentata pertiene i contesti didattici statali e la presenza e l’accessibilità per la grande popolazione scolastica di contenuti disciplinari generali della musica; parallelamente, il “sapere” musicale tecnico e specialistiche è offerto dai Conservatori di Musica, che in tutta Italia formano musicisti con modalità selettive e professionalizzanti.
Da un punto di vista istituzionale, è evidente la differenza tra il fermento del periodo in oggetto e l’immobilismo legislativo e istituzionale che ha caratterizzato la storia dell’educazione musicale nella scuola di base sino a questo momento; non che in precedenza la musica non venisse insegnata e appresa, ma i luoghi deputati erano legati o ai Conservatori di Musica o a pratiche didattiche informali e a contesti tradizionalmente legati agli aspetti più profondi di identità regionale e gusto personale, come bande, complessi comunali e scuole civiche e private. Il cambiamento di prospettiva sulla disciplina è dunque vistoso; le indicazioni programmatiche introdotte dai DM citati investono aspetti sociali, culturali e pedagogici che in precedenza non erano mai stati associati istituzionalmente a un’idea di apprendimento musicale. L’introduzione della pratica di uno strumento musicale nella scuola media al pari delle altre materie di studio, che poi si espliciterà, con il fine di costituire un’ “integrazione interdisciplinare ed arricchimento dell’insegnamento obbligatorio dell’educazione musicale nel più ampio quadro delle finalità della scuola media e del progetto complessivo di formazione della persona”⁶ ha fatto sì che fisiologicamente gli obiettivi dell’educazione musicale si rendessero chiari e non sovrapponibili con quelli della pratica esecutivo-strumentale tradizionalmente realizzata nei Conservatori di Musica. Tali eventi sono il risultato della maturazione di sperimentazioni, pensieri e riflessioni culturali, musicali e sociali iniziati già nel decennio precedente.

La formazione degli insegnanti e la ricerca sull’educazione musicale

Causa e effetto delle importanti innovazioni in ambito scolastico è la riflessione sulla formazione degli insegnanti di musica. Durante gli anni Ottanta, i docenti delle Scuole di Didattica della Musica di vari Conservatori italiani, nate come corsi straordinari tra gli anni Sessanta e gli anni Settanta, si impegnano con diverse proposte per far riconoscere dal Ministero della Pubblica Istruzione la Scuola di Didattica corso ordinario, e formalizzeranno la loro azione con la creazione del Coordinamento Nazionale dei Docenti di Didattica della musica nel 1990, al fine di ottenere il riconoscimento del nuovo corso. Tale riconoscimento arriverà nel 1992 (DM 13 aprile 1992), quando il corso ordinario di Didattica della musica sarà organizzato in cinque insegnamenti: Pedagogia musicale, Elementi di composizione per la didattica, Direzione di coro e repertorio corale, Storia della musica per la didattica, Pratica della lettura vocale e pianistica. Questo passaggio è frutto di numerose iniziative, come si evince dalla mole di convegni e pubblicazioni inerenti questo tema, unito alla riflessione sui temi pratici e pedagogici della didattica. Gli anni Ottanta sono quindi solcati da questi eventi che hanno coinvolto a più riprese non solo il mondo degli insegnanti e della scuola ma anche i rappresentanti politici del momento.⁷
Anche l’Università apre le porte a queste riflessioni. A Bologna è attivo dal 1975 il DAMS, Corso di Laurea in Discipline delle Arti, della Musica e dello Spettacolo, dove Gino Stefani insegna, dalla fine degli anni Settanta, Metodologia dell’educazione musicale, il primo insegnamento universitario esplicitamente formulato per la formazione degli insegnanti di musica.
Gli anni Ottanta sono dunque animati da iniziative volte al rinnovamento pedagogico e organizzativo anche per la formazione degli insegnanti, e le iniziative accademiche e istituzionali sono accompagnate e alimentate dall’attività pregnante del contesto associazionistico e dall’attività territoriale.
L’attenzione e l’impegno per gli aspetti scientifici dell’educazione musicale è manifestata da diverse iniziative, prodromi della nascita nel 1990 del Corso biennale di Metodologia della Ricerca in Educazione Musicale, per opera della SIEM-Società Italiana per l’Educazione Musicale in collaborazione con l’Accademia Filarmonica Mozart di Bologna e la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bologna. Questo corso biennale, con la collaborazione del mondo accademico nazionale e internazionale, ha stimolato un nuovo approccio metodologico alla ricerca sull’educazione musicale, formando giovani ricercatori esperti in questo campo e incoraggiando quindi la realizzazione sistematica di attività di ricerca e ricerca-azione che hanno avuto un impatto sia nazionale sia internazionale.

L’associazionismo

L’associazione operante in modo più evidente in questo settore è la SIEM-Società Italiana per l’Educazione Musicale, rappresentante italiana dell’ISME-International Society of Music Education, fondata da Carlo Delfrati nel 1969. Negli anni ’80 la SIEM organizza indefessamente convegni e corsi di aggiornamento, con continui legami e scambi con commissioni ministeriali e altre forze operanti nell’ambito della formazione. Al suo interno si spendono con interventi e contributi di vario tipo studiosi e didatti tra i quali, oltre a Delfrati, vanno ricordati Marco De Natale, Johannella Tafuri, Mario Baroni, Marcello Sorce Keller, per citarne solo alcuni, oltre che musicisti di fama internazionale che si interessano e sostengono le originali tematiche proposte dall’associazione, e rappresentanti italiani ed esteri di metodi attivi per l’educazione musicale, quali Giordano Bianchi, Louisa Di segni Jaffè, Giovanni Piazza, Boris Porena, Roberto Goitre, Sergio Liberovici e tanti altri.⁸
Analizzando la documentazione e i materiali prodotti da SIEM, dalla sua fondazione agli anni Ottanta, è evidente come in seno all’associazione si siano sviluppati diversi temi in deciso anticipo rispetto al procedere istituzionale e legislativo. Infatti, quando si affacciano le citate novità legislative, in questo contesto esistono già discussioni mature su argomenti relativi all’educazione musicale quali la creatività, il rinnovamento del repertorio musicale, i parametri della formazione per gli insegnanti, la ricerca scientifica, e altre moderne visioni della pedagogia e della didattica musicale. Un altro dato facilmente desumibile dalla storia e dall’influenza dell’associazione nello scorrere degli eventi è l’apertura nei confronti del panorama internazionale: la SIEM è già da anni rappresentante italiana dell’ISME International Society of Music Education (organo dell’UNESCO), e consente a insegnanti, docenti e studiosi di vivere il dibattito disciplinare internazionale, sia con la partecipazione a convegni e iniziative all’estero, sia con il coinvolgimento di rappresentanti stranieri di importanti metodologie didattiche in Italia, e di studiosi, come nel caso di François Delalande e Michel Imberty.
Negli stessi anni anni assistiamo anche ad altri movimenti di stampo associazionistico, quali la nascita delle scuole di musica popolari, come quella di Testaccio⁹ e quella di Donna Olimpia a Roma,¹⁰ che vedono tra i protagonisti personaggi del calibro di Giovanna Marini e Giancarlo Schiaffini, l’apertura di una sezione musicale del CEP Centro di Educazione Permanente della Cittadella dell’Ospitalità di Assisi, con i suoi “Colloqui di Pedagogia Musicale”,¹¹ l’impegno attivo del Centro per l’Educazione Musicale e la Sociologia della Musica a Trento, dove vengono elaborate le assunzioni e le acquisizioni della ricerca da un punto di vista sociologico ed etnomusicologico. Contestualmente sono attivi anche il Centro di Ricerca e Sperimentazione per la Didattica Musica a Fiesole, il Centro Documentazione Musica e Musicoterapia a Torino, il Laboratorio di Didattica Musicale della Città di Torino,¹² fondato da Sergio Liberovici, in seno al quale nasce il gruppo Opera dei Bambini, impegnato nella riflessione e produzione di lavori di teatro musicale incentrato sulle dinamiche tra bambino ed espressione musicale, il Centro Educazione Musicale di Base a Milano, tuttora esistente, basato sul metodo attivo di Giordano Bianchi, il Collettivo Intermusica di Bologna, fondato nel 1973 da Mario Baroni, nel quale studenti, docenti e pedagogisti operano un duplice lavoro di formazione-autoformazione e attività didattica e musicale, impegnato nella ricerca di strategie e contenuti innovativi per l’educazione musicale,¹³ il Centro di Ricerca e Sperimentazione Meta Culturale Musica in Sabina,¹⁴ fondato da Boris Porena nel 1974, incentrato sulla ricerca di modelli culturali innovativi, basati sul binomio strumenti psicopedagogici-produzione artistica, l’Atelier Musicale di Biella, ideato e realizzato da Paolo Cerlati, attivo dal 1983, teatro di numerose iniziative su pedagogia, didattica e animazione musicale.¹⁵

Attività editoriali

Il movimento intellettuale e operativo intorno ai temi dell’educazione musicale è sostenuto da un’imponente attività editoriale. Tra la fine degli anni Settanta e l’inizio degli anni Ottanta vedono la luce alcuni libri di testo per la scuola media dall’impianto innovativo, come il testo Liberovici (1977),¹⁶ che individua il teatro musicale come esperienza comunicativa ottimale per l’espressione musicale dello studente, quello di Delfrati (1979),¹⁷ nel quale l’apprendimento dei contenuti è organizzato per progetti, quello di Della Casa (1981)¹⁸ e quello di Stefani, Tafuri e Spaccazocchi (1983),¹⁹ che mirano ad avvicinare i contenuti musicali alla vita e ai gusti degli studenti, in quanto a scelta di repertori e modalità di lavoro sulla storia e teoria musicali. Nella seconda metà del decennio, in generale, i libri di testo presentano un ampliamento della parte storica e preponderanza di modalità operative per la parte pratica. Oltre queste caratteristiche di struttura e impianto, si nota la sostituzione dell’uso convenzionale del canto, con quello del flauto dolce e di altri strumenti di facile reperibilità e utilizzo. Si distinguono alcuni testi particolari come quello di Rosalba Deriu, Augusto Pasquali, Patrizia Cugnoli, Marco Ventura (1988),²⁰ che presenta un taglio aperto verso la sperimentazione.
Risulta molto florida anche la pubblicazione di riviste. In questo decennio sono attive:
Musica Domani, rivista della SIEM (dal 1971); beQuadro, bollettino trimestrale del Centro di Ricerca e di Sperimentazione per la Didattica della Musica di Fiesole (dal 1981); Laboratorio Musica (pubblicata dal 1979 al 1982 con la direzione del compositore Luigi Nono); La Cartellina (fondata nel 1977 da Roberto Goitre), e MusicaScuola, del Centro Ars Nova di Certaldo (dal 1983), e altre ancora. Queste esperienze di pubblicazioni periodiche porterà alla fondazione, nel 1991, della collana storica dei Quaderni della SIEM (direttrice responsabile Johannella Tafuri), ancora oggi attiva, dedicata in maniera monografica ad approfondire specifici contesti, contenuti e problematiche dell’educazione musicale, che ha dato un contributo importante alla costruzione dello statuto scientifico e didattico dell’educazione musicale.²¹
Come si può notare, questo tipo di pubblicazione è legato alle attività associative esposte in precedenza, e rappresentano tutt’oggi un patrimonio sia di contributi di natura speculativa, sia di natura scientifica, sia di proposte di attività pratiche.
Contestualmente, è prolifica anche l’attività editoriale per ciò che riguarda testi e saggistica. Alcune pubblicazioni sono vere e proprie proposte di metodologie didattiche, come Musica Prima (1979)²² di Boris Porena, che propone un progetto di composizione aperto a tutti i livelli di competenza musicale, e Orff-Schulwerk. Musica per bambini (1979, 1984),²³ nel quale Giovanni Piazza rielabora il lascito metodologico di Carl Orff. Altri testi riguardano quell’educazione musicale di base che le recenti normative che andavano stabilizzandosi nelle scuole italiane: ricordiamo Educazione musicale nella scuola di base di Stefani, Tafuri e Spaccazocchi (1979)²⁴ e Esperienze musicali con i «Nuovi orientamenti». Guide alla sperimentazione didattica nella scuola dell’infanzia (1991)²⁵ di Tafuri. Ancora si riscontrano originali contributi di autori italiani, che pubblicati alla fine degli anni Settanta hanno la loro piena circolazione per tutti gli anni Ottanta, come Insegnare la musica (1977)²⁶ di Gino Stefani, Suoni e significati (1978)²⁷ di Mario Baroni, e Proposte di musica creativa nella scuola (1978),²⁸ nel quale le curatrici Rossana Dalmonte e Maria Pia Jacoboni presentano una rassegna antologica di contributi provenienti dall’area anglosassone e tedesca. Il repertorio editoriale del periodo beneficia infatti della traduzione di testi stranieri che arricchiranno nel tempo la riflessione sulla disciplina e le pratiche didattiche italiane, come Suoni, emozioni e significati (1986)²⁹ di Michel Imberty, e Le condotte musicali (1993),³⁰ di François Delalande.
Allo stesso tempo, i lavori italiani cominciano ad uscire dai territori nazionali e a circolare anche in contesti internazionali, quali per esempio i Seminari e le Conferenze dell’ISME-International Society of Music Education, come il lavoro di Addessi, Baroni, Luzzi e Tafuri (1996)³¹, uno studio sperimentale sulle competenze stilistiche musicali dei bambini iniziato a Bologna alla fine degli anni Ottanta.

Il pensiero pedagogico

L’educazione musicale gode negli anni Ottanta di un movimento iniziato negli anni precedenti che viene acceso dalle esigenze istituzionali e politico-sociali, dando luogo a pensieri pedagogici e intuizioni che hanno ispirato futuri sviluppi sia nella pratica didattica sia nella ricerca, come quelli di Delfrati, che con forza insiste sull’idea di educazione musicale come disciplina composta da diversi ambiti di apprendimento, sulla didattica attiva e sull’efficacia delle metodologie di progettazione.³² Musicisti di professione quali Porena (1979), Piazza (1979; 1983) e Liberovici si aprono verso una didattica incentrata sulla creatività, valorizzando l’atto improvvisativo e compositivo musicale come principale per un organico sviluppo della musicalità e delle competenze. L’educazione musicale è vista da diverse angolazioni, come la connotazione linguistica (Della Casa, 1985),³³ semantico-culturale (Stefani, 1982),³⁴ semantico-comunicativo (Baroni, 1978), per citarne alcuni, oltre ai numerosi contributi incentrati su contenuti e contesti specifici.
Il contributo dei vari aspetti della psicologia, declinata nell’ambito applicativo della psicologia della musica, entra a pieno tutolo nella pedagogia della musica, come nel caso dell’approccio cognitivista, diffuso in Italia con la traduzione del testo di John Sloboda (1985)³⁵, ma anche nel caso della psicanalisi, mediata dagli strumenti della psicologia sperimentale, della semiotica e della linguistica, con le traduzioni del testo di Michel Imberty (1986) e dei suoi interventi a convegni e corsi universitari. Questo tipo di contributi non si inserisce nell’educazione musicale italiana come applicazione diretta, ma influenza e stimola la base pedagogica della concezione didattica. L’accesso a studi e riflessioni estere, attraverso traduzioni e momenti di scambio a corsi e convegni, caratterizza anche l’apertura verso contributi che hanno stimolato in modo diretto il pensiero pedagogico italiano, soprattutto nella riflessione sugli aspetti più significativi della creatività nell’educazione musicale, come nel caso della traduzione dei testi di François Delalande, John Paynter, Peter Aston e Murray Schafer.³⁶
Questo fondamentale periodo di apertura e azione verso il “nuovo”, porterà il pensiero pedagogico italiano a ulteriori sviluppi negli anni a venire e a rappresentare un riferimento nel panorama internazionale del campo dell’educazione musicale.

1. DPR 12 febbraio 1985, Programmi della scuola elementare. Supplemento Ordinario della Gazzetta ufficiale n. 76, del 29 marzo 1985.
2. DM 3 giugno 1991, Orientamenti dell’attività educative nelle scuole materne statali. Gazzetta Ufficiale Serie Generale n. 139, del 15 giugno 1991.
3. DM 9 febbraio 1979, Programmi, orari di insegnamento e prove d’esame per la scuola media statale. Supplemento Ordinario della Gazzetta ufficiale n. 50, del 20 febbraio 1979.
4. DM 6 agosto 1999, Riconduzione ad ordinamento dei corsi sperimentali ad indirizzo musicale nella scuola media ai sensi della legge 3 maggio 1999, n.124, art.11, comma 9. Gazzetta Ufficiale, Serie Generale n. 235 del 6 ottobre 1999
5. Ministero della Pubblica Istruzione, Commissione Brocca (1992). Piani di studio della scuola secondaria superiore, programmi dei primi due anni e dei trienni. La proposta della Commissione Brocca. In Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 59/60. Firenze: Le Monnier.
6. DM 6 agosto 1999, indicazioni generali, Allegato A (cit.).
7. Per la descrizione della Scuola di Didattica prima del riconoscimento a corso ordinario: Tafuri J., Cappelli F. (1984). Il Corso di Didattica della Musica nei Conservatori. In beQuadro, n.15-16, pp. 15-18; Giuliani R. (1991). Per una storia dei Corsi di Didattica della Musica nei Conservatori italiani. In Musica Domani, n. 79, pp. 6-12.
8. Piatti M., (a cura di). (1994). Pedagogia della Musica. Un panorama. Bologna: CLUEB.
9. Scuola Popolare di Musica Testaccio.
10. Scuola Popolare di Musica Donna Olimpia.
11. Piatti M. (2012). Musica: Animazione-Educazione-Formazione. Quasi un’autobiografia. Milano: FrancoAngeli, pp. 31-37.
12. Laboratorio musicale Il Trillo.
13. Baroni M. (1978). Suoni e significati. Musica e attività espressive nella scuola. Torino: Edt, pp. 1-28.
14. Centro di Ricerca e Sperimentazione Meta Culturale.
15. Atelier di Musica di Biella.
16. Liberovici S. (1977). Musica insieme. Firenze: La Nuova Italia.
17. Delfrati C. (1979). Progetti sonori. Napoli: Morano.
18. Della Casa M. (1981). Il Linguaggio dei suoni. Brescia: La Scuola.
19. Stefani G., Tafuri J., Spaccazocchi M. (1983). Musica. Milano: Mondadori.
20. Deriu, R. Pasquali A., Tugnoli P. , Ventura M. (1988). L’albero della vita. Milano: Fabbri.
21. Tafuri, J. (2020). Una storia in ventisette puntate. In Musica Domani, n. 183, pp. 41-51
22. Porena B. (1979). Musica prima. La composizione musicale. Uno strumento della pratica culturale di base nella scuola e nel territorio. Treviso: Albarea.
23. Piazza G. (1979). Orff-Schulwerk. Musica per Bambini. Manuale. Milano: Edizioni Suvini Zerboni; Piazza G. (1984). Orff-Schulwerk. Musica per Bambini. Esercitazioni pratiche. Milano: Edizioni Suvini Zerboni.
24. Stefani G., Tafuri J., Spaccazocchi M. (1979). Educazione musicale nella scuola di base. Brescia: La Scuola.
25. Tafuri J. (1991). Esperienze musicali con i «Nuovi orientamenti». Guide alla sperimentazione didattica nella scuola dell’infanzia. Milano: Milano Editore.
26. Stefani G. (1977). Insegnare la Musica. Proposte di animazione e didattica. Firenze: Nuova Guaraldi.
27. Baroni M. (1978). Suoni e Significati. Musica e attività espressive nella scuola. Torino: Edt.
28. Dalmonte R., Jacoboni M.P. (A cura di). (1978). Proposte di Musica Creativa nella Scuola. Scorcio sulla nuova didattica musicale europea. Bologna: Zanichelli.
29. Imberty M. (1986). Suoni, Emozioni, Significati. Per una semantica psicologica della musica. Bologna: CLUEB.
30. Delalande F. (1993). Le Condotte Musicali. Bologna: CLUEB.
31. Addessi, A.R., Luzzi, C., Baroni, M., Tafuri, J. (1996), The development of music stylistic competence in children. In Bulletin of the Council for Research in Music Education, 127, pp. 8-15.
32. Si veda la bibliografia online dei testi di Carlo Delfrati.
33. Della Casa M. (1985). Educazione musicale e curricolo. Bologna: Zanichelli.
34. Stefani G. (1982). La competenza musicale. Bologna: CLUEB.
35. Sloboda J. (1985). La mente musicale. Psicologia cognitivista della musica. Bologna: Il Mulino.
36. Delalande F, (1978). Tre idee-chiave per un risveglio della pedagogia musicale, pp. 17-28; Paynter J., Aston P. (1978). Suono e silenzio, pp. 78-94; Schafer M. (1978). Cori, pp. 98-102. In Dalmonte R., Jacoboni M.P., a cura di (1978). Proposte di musica creativa nella scuola. Scorcio sulla nuova didattica musicale europea. Bologna: Zanichelli.

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